Представлен анализ проблемы индивидуальной изменчивости человека по высшим психическим функциям в аспекте социокультурного пространства семьи. Особое внимание уделено описанию психологических обстоятельств обеспечения гармонизации индивидуального развития. Выделены и описаны системные факторы, достоверно определяющие онтогенетическую индивидуальность психологических функций человека. Выяснилось, что в условиях социокультурного пространства семьи у дошкольников формирование одних групп функций идет более интенсивно, других – менее, что проявляется и в неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Определялись темповые характеристики развития функций и выборы ведущей стратегии обработки информации. Факторами, определяющими наибольшую долю средовой дисперсии индивидуальных различий в развитии отдельных компонентов высших психических функций детей, оказались социально-демографические характеристики семьи: уровень материального благополучия и уровень образования родителей. Выделена общая тенденция развития высших психических функций детей в соотношении с некоторыми социокультурными характеристиками семьи. Результаты позволяют утверждать, что социально-культурное пространство семьи тесно связано с индивидуальной изменчивостью функций с долгим периодом формирования, это функции III блока мозга и функции, обеспечиваемые преимущественно левополушарными отделами головного мозга.

В статье обосновывается необходимость расширения предметной области психологии мышления, чтобы она была соразмерна психологии человеческого бытия. В качестве целостного онтологического пространства мышления предлагается рассматривать становящийся и усложняющийся жизненный мир человека, в контексте которого разворачиваются проблематизация и мыслительный поиск. Автор аргументирует предположение о транспонировании жизненных отношений и экзистенциальной настроенности человека в операциональные, динамические, предметно-тематические, стилевые аспекты собственного мышления. Показано, что каждый акт и каждое событие мысли целостно понимаемого человека не могут быть отделены от индивидуальной истории его мыследеятельных отношений с собой и миром. Представлено описание «экзистенциальной динамики» мышления, которая включает в себя транстемпоральные и хронотопические аспекты длящегося ментального опыта человека, а также топологию становления его когитальной идентичности. Описаны новые перспективные направления дальнейших теоретических и опытно-экспериментальных изысканий в психологии мышления, которые могут быть реализованы в русле системной антропологической психологии.

Актуальность модели эмоционального интеллекта (К. В. Петридес и А. Фернхем) как личностной черты с каждым годом растет. Диагностические методики по измерению эмоционального интеллекта широко применяются в зарубежных исследованиях. Стандартизация методики для русскоязычной подростковой аудитории, построенной на этой модели, расширит возможности современных исследователей подросткового возраста и обогатит практику специалистов, работающих с подростками. В статье представлен психометрический анализ короткой формы русскоязычной версии опросника эмоционального интеллекта для подростков TEIQue-ASF К. В. Петридеса и А. Фернхема. Опросник позволяет измерять эмоциональный интеллект в контексте модели личностных черт. В стандартизации методики приняли участие подростки 13–17 лет новосибирских учебных заведений (N = 347): 199 – юноши (57,3 %), 148 – девушки (42,7 %). Для изучения ретестовой надежности был повторно исследован 171 человек из той же выборки. Для валидизации короткой формы TEIQue-ASF собраны данные по следующим опросникам: ЭмИн Д. В. Люсина; BFI-5 в адаптации С. А. Щебетенко; Шкала удовлетворенности жизнью SWLS Э. Динера в адаптации Е. Н. Осина, Д. А. Леонтьева; аналог шкалы позитивного и негативного аффекта PANAS – ШПАНА в разработке Е. Н. Осина; опросник личностной и ситуативной тревожности STAI Ч. Спилберга в адаптации Ю. Л. Ханина. Результаты позволили стандартизировать русскоязычную версию опросника TEIQue-ASF для измерения эмоционального интеллекта у подростков. Тест показал высокую внутреннюю согласованность (ά Кронбаха = 0,901) и соответствующую оригиналу конвергентную валидность и подтвердил предсказательность в отношении индикаторов субъективного благополучия. TEIQue-ASF показал свою корреляционную согласованность с родственной формой опросника для взрослых TEIQue-SF в адаптации под руководством А. А. Панкратовой. Статистически значимых особенностей опросника в отношении пола и возраста респондентов выявлено не было. Сделан вывод, что тест TEIQue-ASF пригоден для измерения эмоционального интеллекта у русскоязычных подростков 13–17 лет.

Представлены результаты исследования семантики образа предпочитаемого подростками киногероя. Методологической основой исследования выступил психосемиотический подход к анализу контента. Для выявления семантической структуры образа использовались проективный метод, личностный дифференциал, контент-анализ, факторный анализ. В рамках качественного контент-анализа незаконченных предложений и постов (сообщений) о предпочитаемом киногерое определены 8 категорий и 19 соответствующих им единиц анализа. Единицы счета: появление / непоявление выделенных единиц в тексте и частота их появления. Матрицы случайностей (Ч. Осгуд) позволили установить меру случайности совпадения классификационных единиц, у которых она ≥ 70 %, со всеми остальными по категориям. Интегративная семантическая структура образа предпочитаемого киногероя определяется факторами экстраверсии, миролюбия, решительности и автономности; категориями и содержательными единицами (включающими смысловое наполнение факторов): а) половая принадлежность (предпочитаемый герой – мужчина); б) внешность (внешний вид); в) интеллект (умственные способности); г) взаимодействие (взаимодействие с другими людьми); д) личностные характеристики (нравственно-волевые качества, отношение к окружающим, отношение к трудовой деятельности; е) поступки и / или действия (борьба за справедливость, активность ради других, готовность совершать поступки); ж) отношение к и / или в семье (готовность совершать поступки ради семьи).

Представлены результаты исследования содержательных компонентов жизненных стратегий осужденных, отбывающих наказание за преступления средней и тяжкой степеней. Обзор проведенных теоретических и эмпирических исследований позволил установить, что центральным компонентом жизненных стратегий личности являются ценностные ориентации. Методы: методики «Модусы жизни» Е. Е. Сапоговой; «Ценностные ориентации» М. Рокича; Р. Инглхарта, модифицированная М. С. Яницким; тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева; анкета. В эмпирическом исследовании, направленном на выявление типов жизненных стратегий осужденных, приняли участие 52 мужчины, отбывающих наказание разной степени тяжести в колонии-поселении. Обнаружено, что большинство респондентов ориентированы на ценности социализации. В то же время существуют различия в предпочитаемых модусах жизни и ценностных ориентациях. Осужденные за тяжкие преступления характеризуются проявлением ложного геройства, направленностью на достижение внешнего успеха. Уровень осмысленности жизни у этой группы респондентов значимо ниже, при этом выбор ценностей ориентирован на социально одобряемые черты поведения (трудоустройство на высокооплачиваемую работу, семейные ценности, ответственность, исполнительность). Полученные данные могут быть использованы при составлении программ ресоциализации осужденных в исправительных учреждениях.

Представлены теоретико-методологические подходы к изучению агрессии и агрессивного поведения и некоторые их определения, разведены значения понятий агрессия, враждебность, гнев. Агрессивные проявления рассматриваются как неотъемлемая часть жизни, развития, адаптации индивида. Прослежено разделение форм агрессивного поведения на конструктивную, инструментальную и деструктивную, враждебную. Установлено, что агрессивное поведение кроме индивидуальных и личностных факторов детерминировано еще и групповыми нормами, требованиями. Акцентирована проблема легитимизации форм агрессивного поведения в рамках адаптации к нормам и ритуалам социальной группы. Значимую роль в формировании агрессивного поведения в групповом контексте играет употребление психоактивных веществ, в частности алкоголя. Мотивация употребления алкоголя в молодежной среде определяется через необходимость регуляции собственного состояния, настроения, достижения комфортного уровня уверенности и соответствия своего поведения нормам группы. Показана возможность классификации выборки на две группы, различающиеся по некоторым шкалам – предикторам вовлечения испытуемых в употребление алкоголя. Подтверждено основное предположение о том, что молодые люди с выраженной враждебностью как когнитивным признаком агрессивности имеют низкие возможности произвольной регуляции деятельности, контроля эмоций, склонность к нарушению социальных норм и правил, риски формирования зависимых форм поведения. Юношам с высоким уровнем общей агрессивности в первую очередь свойственны атарактический и гедонистический мотивы употребления алкоголя. 

Рассматриваются возможные личностные ресурсы саморегуляционной активности, которые могут быть использованы при работе с клиентами психологической службы в решении их запросов и вновь появляющихся проблем (консультационный формат). Цель – выявить особенности личностных ресурсов саморегуляционной активности клиентов онлайн психологической службы. Выборочная совокупность собрана с помощью онлайн- анкеты из клиентов онлайн психологической службы, которые на данный момент находятся на этапе решения своих проблем или же уже их решили. Для определения и описания, а также анализа ресурсов личности были использованы методики для диагностики стиля саморегуляции, совладающего поведения, толерантности к неопределенности, базисных убеждений личности и анализ текстовых обращений клиентов онлайн психологической службы Томского государственного университета. Выявлено, что клиенты психологической службы университета, обращающиеся за психологической онлайн-помощью, обладают сходными, типичными для больших групп людей стилевыми особенностями саморегуляционной активности. В результате проведенного корреляционного и кластерного анализа были выявлены многочисленные связи саморегуляционной активности с другими ресурсами, что позволило выделить группы клиентов с выраженным доминированием типологических взаимосвязей особенностей саморегуляционной активности, стратегий совладания со стрессом, толерантности к неопределенности и базисных убеждений. Наиболее выраженными дефицитами саморегуляционной активности клиентов консультативной службы онлайн выступают базовая личностная, рефлексивная и компетентностная недостаточности ресурсных возможностей, работа с которыми в онлайн-формате приобретает специфику требований к самому консультанту, задачей которого является актуализация способности брать на себя ответственность как фактор, активизирующий саморегуляционную активность. При этом многолетний опыт онлайн-консультативной работы показывает, что сложнее всего в данном формате работать с рефлексивной недостаточностью ресурсных возможностей саморегуляционной активности. Обсуждаются возможности использования полученных результатов в построении практической работы с клиентами в онлайн-формате с учетом актуального уровня саморегуляционной активности и личностных ресурсов. Представляется, что в условиях нарастающего потока обращений в психологические службы онлайн в связи с усиливающимся психоэмоциональным напряжением людей (как неизбежного следствия современных геополитических, экономических и социальных катаклизмов) инструментальная оснащенность психолога-консультанта, работающего в онлайн-формате с разными группами клиентов, должна претерпеть адаптацию, соответствующую новым задачам оказания психологической помощи населению. Подготовка консультантов для работы в онлайн-формате с ресурсными возможностями саморегуляции должна также предполагать опору на сформированную профессионально-ценностную модальность ментального здоровья и развитую способность работать с собственным саморегуляционным ресурсом самого консультанта. 

Представлены результаты эмпирического исследования особенностей выражения педагогами эмоций в ситуациях цифровой коммуникации как в письменной форме, так и в режиме видео-конференц-связи. В исследовании приняли участие 190 педагогов (170 женщин и 20 мужчин), работающих в общеобразовательных организациях и организациях высшего образования, средний возраст респондентов – 43,78. В качестве метода использовалась авторская анкета, содержащая закрытые вопросы (с одним или множественным выбором), открытые вопросы и кейс-задания, направленные на выявление используемых педагогами средств выражения эмоций в условиях цифрового профессионального взаимодействия. Полученные результаты показали, что педагоги используют специальные средства выражения эмоций в цифровом взаимодействии, однако при коммуникации с обучающимися их частота снижается, при этом в условиях онлайн-коммуникации (режим видеоконференц-связи) они предпочитают применять те же способы трансляции эмоций, что и в реальном общении. Зафиксировано, что педагоги-женщины более склонны применять дополнительные средства для выражения эмоций в условиях офлайн- и онлайн-коммуникации с обучающимися. Школьные педагоги, ориентируясь на возрастные особенности детей и подростков, позволяют себе активное проявление экспрессии, а особенности образовательного процесса вуза задают более дальнюю дистанцию выстраивания коммуникации между преподавателем и студентом. Также возрастные и опытные педагоги по сравнению с более молодыми коллегами в меньшей степени транслируют эмоциональные реакции с применением невербальных средств коммуникации. Выявленные закономерности выражения педагогами эмоций в условиях цифрового взаимодействия обнаруживают ряд дефицитов, которые, с одной стороны, актуализируют необходимость их более глубокого и детального изучения для формирования комплексных научных представлений о проявлении эмоционального интеллекта педагогов в новой ситуации онлайн- и офлайн-коммуникации, а с другой – ставят задачу по поиску и внедрению инструментов, благодаря которым специалисты 

Процессы виртуализации и цифровизации современного общества оказывают значительное воздействие на психологические структуры личности, преобразуют процессы идентификации, самоактуализации, самопрезентации, меняют механизмы категоризации и интерпретации индивидуального опыта, преобразуют систему личностных смыслов и значений. Данные преобразования обуславливают необходимость оценки степени и объема воздействия виртуального пространства на личность, а также определения и конкретизации изменений и точек их приложения. Цель – апробация новой методики оценки степени виртуализации личности интернет-пользователя. Проанализированы теоретические основы виртуализации личности в отечественной и зарубежной науке, основные характеристики виртуального пространства, которые способствуют созданию уникальной среды для существования и взаимодействия. Обоснована необходимость применения разработанного психодиагностического опросника «Индекс виртуализации личности интернет-пользователя социальных сервисов», доказаны его объективность, надежность и валидность. Исследование продемонстрировало актуальность измеряемых процессов и целесообразность выделения уровня виртуализации личности в ряд значимых характеристик психического развития современной личности, а также прикладную значимость психометрического инструмента, позволяющего измерить данный уровень. Апробация методики позволила выделить три важнейших показателя виртуализации (погруженность, вовлеченность, включенность), которые демонстрируют направление процессов виртуализации личности.

Приводятся данные эмпирического исследования проблемы доверия в межэтнических отношениях. Предполагается, что в зависимости от установки личности на доверие / недоверие миру, другим людям и себе, от типа этнической идентичности и личностных особенностей проявляется специфика доверия этнофоров к этно- контактным группам. Выборку составили 280 жителей республик Северного Кавказа, средний возраст респондентов – 21 год. Сбор данных осуществлялся с помощью методики Сакса-Леви «Незаконченные предложения» (в авторской модификации); методики А. Б. Купрейченко «Оценка доверия / недоверия личности миру, другим людям, себе»; авторской шкалы, измеряющей уровень доверия респондентов к этноконтактным группам; методики Н. М. Лебедевой и А. Н. Татарко, оценивающей валентность и определенность этнической идентичности, степень выраженности гражданской идентичности и межэтнические установки; 16-факторного личностного опросника Р. Б. Кеттелла. Опрашиваемые независимо от национальной принадлежности считают, что доверительные межэтнические отношения характеризуются принятием чужих национальных ценностей, обычаев и культуры, а также уверенностью в помощи и поддержке в сложной ситуации со стороны представителя другого этноса. У респондентов с низким уровнем межэтнического доверия значимо ниже выражена общероссийская идентичность и значимо выше – тревожность в межэтническом взаимодействии. У респондентов с высоким уровнем межэтнического доверия значимо более выражены положительное отношение к другим этническим группам и готовность к взаимодействию с другими национальностями в различных социальных ситуациях. Выявлены различия в личностных особенностях: респонденты с низким и ниже среднего уровнями доверия менее эмоционально стабильны, более сдержанны, нормативны, подозрительны, тревожны, консервативны и напряженны. 

Представлены результаты пилотажного исследования в рамках реализации программы академического обмена «Ученых и деятелей искусств» фонда Д. У. Фулбрайта в период 2021–2022 академического года. Цель – выявить особенности формирования состояния выученной беспомощности у студентов гуманитарных специальностей в России и США. Выборка респондентов была представлена 25 российскими и 25 американскими студентами. Применен открытый опросник «Субъективной оценки генеза выученной беспомощности», разработанный, переведенный и адаптированный автором (О. В. Волковой). Методологическим базисом исследования послужили основные положения теории выученной беспомощности М. Селигмана (США), концепция культурно-исторического развития психики человека Л. С. Выготского (СССР) и метод трансспективного анализа В. Е. Клочко (Россия). В качестве результатов предложен ряд гипотез социально-культурного происхождения об особенностях генеза выученной беспомощности: возрастной период с наиболее яркими проявлением генеза выученной беспомощности у студентов в России – юношеский, у американских – подростковый; первые признаки выученной беспомощности у российских студентов обнаруживают себя на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту; американские студенты период обучения в начальной и средней школе описывают в призме оптимистичного атрибутивного стиля объяснения жизненных событий, а вот с началом подросткового периода связывают прохождение кризиса и сепарации как наиболее трудные в психологическом плане; начало школьного обучения в России входит в число факторов, инициирующих генез выученной беспомощности, в то время как в США – это психологическая сепарация и перестройка системы детско-родительских отношений; ориентированность образовательной (именно школьной) системы на одобрение и поддержку вносит весомый вклад в профилактику выученной беспомощности; значительным фактором формирования выученной беспомощности является проживание травматичного опыта и нарушение привязанности.

Представлены результаты исследования, направленного на оценку внутренней согласованности параметров двух моделей языковой тревожности и выявление психологической природы исследуемого феномена через анализ взаимосвязи компонентов языковой тревожности и субшкал толерантности к неопределенности. Использовались шкала измерения языковой тревожности при изучении иностранного языка (E. K. Horwitz, М. B. Horwitz, J. Cope), дополненная Z. Na, в авторском переводе на русский язык и шкала общей толерантности к неопределенности (Е. Н. Осин). В исследовании приняли участие студенты лингвистических направлений подготовки (n = 102). Для статистической обработки данных применялись оценка внутренней согласованности (альфа Кронбаха), описательные статистики исследуемых параметров, одновыборочный критерий Колмогорова- Смирнова, t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Краскела-Уоллиса, корреляционный анализ (коэффициент Пирсона и коэффициент Спирмена). Показано, что юноши и девушки, а также студенты, изучающие различные иностранные языки в качестве основного, статистически достоверно различаются по отдельным компонентам языковой тревожности и толерантности к неопределенности. Выявлены различные корреляционные паттерны между исследуемыми параметрами в группах девушек и юношей и в языковых группах. Наиболее значимыми параметрами толерантности к неопределенности в контексте понимания психологической природы языковой тревожности оказались отношение к сложным задачам и отношение к неопределенным ситуациям.

Проблематика социально-психологической адаптации иностранных студентов к условиям образовательной среды российского вуза представляет собой одну из наиболее востребованных и актуальных тем для дискуссии в научном знании. Иностранные студенты, выбравшие Россию в качестве страны для обучения, сталкиваются с рядом проблем. Получение образования в иной культуре дает возможность расширить мировоззрение, получить опыт межкультруной коммуникации и развить межкультурную толерантность, что в будущем окажет положительное влияние на личностный рост и построение успешной карьеры. Тем не менее процесс адаптации к учебе и жизни в новой культуре может быть долгим и напряженным. Представителям разных культур необходимо адаптироваться к иным климатическим и бытовым условиям, к другому языку общения и к специфике обучения в российском вузе. Молодые мигранты, адаптирующиеся к иной культурной среде, часто испытывают чувство одиночества и сталкиваются с дискриминацией ввиду культурных различий. При ощущении высокой культурной дистанции иностранному студенту крайне сложно адаптироваться к жизни и обучению в чужой культуре. В представленном исследовании мы рассматриваем культурную дистанцию как условие адаптации молодых мигрантов из арабских стран, обучающихся в России. В ходе исследования мы попытались ответить на вопрос, влияет ли культурная дистанция на социокультурную адаптацию студентов из арабских стран, получающих образование в иностранном государстве. Обнаружены различия в социокультурной адаптации арабских студентов в зависимости от страны их первоначального проживания. Несмотря на достаточно низкий уровень социокультурной адаптации у всех арабских респондентов, наибольшие трудности испытывают студенты из Ирака, например, в процессе покупки продуктов и приготовления еды и при пользовании общественного транспорта и т. д. Студенты из Марокко адаптируются несколько лучше и испытывают меньше трудностей при вхождении в другое культурное сообщество. Арабские студенты, обучающиеся в России, отмечают различия между арабской и российской культурой в плане языка, внешнего облика, отношения к женщинам и приема пищи. В ходе исследования выявлено, что культурная дистанция влияет на социокультурную адаптацию арабских студентов, обучающихся в России. Высокий уровень культурной дистанции ведет к низкому уровню социокультурной адаптации. Ограничением исследования является невозможность экстраполяции результатов на всех представителей изучаемой культуры, однако полученные результаты могут служить основой для дальнейших исследований в этой области. Полученные данные способствуют дальнейшему развитию представлений о роли культурной дистанции в адаптации иностранных студентов из других государств в российском вузе. Результаты можно использовать при разработке адаптационных программ для иностранных студентов, адаптирующихся в новом вузе.